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九五至尊老品牌-名师|气氛活跃的课一定是优质课吗?——谈小学语文教学中的“熏习”策略及其应用

2020-01-11 18:17:06
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九五至尊老品牌-名师|气氛活跃的课一定是优质课吗?——谈小学语文教学中的“熏习”策略及其应用

九五至尊老品牌,杨晓华,语文特级教师,任教于江苏省南通市通州区实验小学,兼任南通市语言学会副会长、通州区领读者专家讲师团秘书长、区全民阅读促进会专家指导部副部长、区少先队名誉总辅导员。长期以来,研究和倡导“熏习”策略在小学语文教学中的推广应用,在国家级、省级刊物发表论文数十篇,主编参编学生读物多套。

判定一堂课是否优质,许多小学语文教师心中都有一个或隐或显的标尺——课堂气氛。气氛活跃的语文课,学生参与积极、师生互动热烈,课堂显得生动有吸引力,听课的领导、教研员也常常被课堂活动吸引,更倾向于将这样的课确定为优质课。确实,这样的语文课有其独特的魅力,但我们讨论语文课的优质与否,如果被“气氛是否活跃”牵着鼻子走,就容易失之偏颇。

请看一位教师在上《真想变成大大的荷叶》(苏教版二下)一课的一个片段:

师:在轰隆隆的雷声中,在哗啦啦的雨声中,在小青蛙、小知了的呼唤声中,夏姐姐来了。夏天是一位小姐姐——(引读第一小节)

师:她热情地问我,想变点什么?我是怎么回答的呢?我想变点什么呢?请小朋友打开书,再读读这首优美的小诗。用铅笔把想变的事物圈出来。(学生自由读)

生:我想变成雨滴、小鱼、蝴蝶、蝈蝈、星星、新月和荷叶。

师:小雨滴多可爱呀,你能说说它的样子吗?

生:亮亮的,还闪闪发光呢,

生:我能用一个词来形容——晶莹透亮。

师:你能用这么美的词,真了不起!小雨滴像什么呢?

生:小雨滴像一粒粒珍珠。

生:小雨滴像透亮的水晶。

师:多美啊!小朋友,你想变成这透明的雨滴吗?

生:想!

这个教学环节,较好地调动了某些孩子对雨滴以及相关词语的回忆,学生说出了“亮亮的”“闪闪发光”“晶莹透亮”“珍珠”等词语,课堂气氛十分活跃,体现了学生的语汇储备和语言应用水平。

然而,这样的教学活动是不是堪称优质?我认为值得商榷。

首先,这样的课堂活动停留在展示已学知识的层面。学生的语言储备中早就有了这些生动的词语,这堂课只是让学生将所学的词汇、短语应用于当下的语境,让学生展示已有的语言能力。尽管这也值得肯定,但是,如果只是停留在展示层面,就容易忽略语言积累、语文思维的历练等更重要的、儿童更需要的语文学习活动。

其次,儿童的学习状态并未超越“舒适区”。心理舒适区理论将人的心理状态分为三种:舒适区、学习区、焦虑区,处于舒适区的学生缺乏必要的心理压力,心智能力进步动力不强;处于焦虑区的学生,心理压力过大,容易出现厌学或其他心理问题;只有处于“学习区”的学生,他们既需要付出一定心力,又不至于过分焦虑,心智能力最容易得到提升。二年级学生语言能力大致处于由“前结构阶段”向着“简单结构阶段”的过渡期,教者应通过内容浅显、结构完整的范文,训练儿童更大容量的、具有一定逻辑结构的语言思维能力,而在上述活动中,语言实践基本还停留在碎片化层面,对儿童语言能力和阅读能力的挑战并不明显,儿童的心理状态几乎没有离开“舒适区”。

最后,少数语言能力较强的学生占据了大量课堂资源。那些语言积累丰富、言语能力本来就较高的学生在这样的活动中有更多机会展示,而原本相对落后的孩子在多数情况下只能做观众,参与语言实践与思维锻炼的机会较少。这有可能导致语文学习强者愈强、弱者愈弱。

今天的小学语文课堂中,类似的教学活动俯拾皆是。这样的活动虽然气氛活跃、参与积极,但语言实践实际上是零碎散乱的、低水平的,对于大多数学生而言,语文的“学”没有很好地发生,更谈不上梯度合适的“习”。

如何才能让语文学习真正发生?我们不妨梳理一下古今中外成功的语文教育经验。

在中国古代,无论是家中教子还是学塾课徒,语文教育中强调的最多的是读、背、写。在国外,许多优秀的文明中都有让儿童背诵本民族经典的传统。在当代,许多成功的作家、学者,在少时学习语文时也有着类似的经历。古今中外成功的语文学习经验不约而同地强调大量读、反复读;强调读经典、背经典;强调在读背的基础上,充分开展说和写的练习。

这说明,人们已经或明晰或隐约地认识到:儿童语文能力的发展,只有在大量优秀文本的熏陶浸润下,充分、主动地习得,才能逐步实现。

“熏陶”是语文学习发生的客观条件,“习得”是语文学习发生的主观动作和结果,二者结合与交互的教学策略,我们简称其为“熏习”策略。

语文教学需要必要的语文知识传授、重难点讲解,但这只是学生语文能力形成的助力之一,“‘学’得好不如‘习’得好”,最终形成真正的语文能力,还是离不开“熏陶”与“习得”的交替互动作用。

作为小学语文教师,我们一方面要为学生提供优秀的、梯度合适的语文学习范本,通过形式多样的教学活动,让学生熏染其间、汲取养分;另一方面要为学生提供充分的语言习练机会,激发学生主动说、主动写的愿望,帮助学生在优质文本的影响下历练语言思维、习得语文能力。

在现代小学语文教育活动中,运用“熏习”训练的策略,对于不同学段,有不同的实施侧重点。

低中年级要侧重于反复读诵、频繁接触、大量积累,在模仿中练习表达;到了中高年级则应逐步过渡到深入文本内部的梳理剖析、反复思考,对文本整体结构、内在逻辑和主题旨意的把握,对作者思想情感和写作状态的领悟和体察。在这个学段,熏陶,不仅是表面的文字熏陶,更有深层次的文化熏陶;习得,不仅有表面的语言习得,更有深层次的价值观、思维方式、风格气质的习得。

下面是一个基于“熏习”策略的低年级语文课例:用故事绘本滋养儿童语言发育。

绘本《母鸡萝丝去散步》讲述的是母鸡萝丝傍晚出去散步,狐狸跟在后面想偷袭,母鸡散步很休闲,很轻松,似乎不知道狐狸跟踪,狐狸屡屡想偷袭,却屡屡遭遇到各种陷阱机关,最终没有得逞。

在带领学生读这个故事的时候,分四个步骤。

第一步,大致翻阅绘本。要求学生说说看到的各种事物:母鸡萝丝、狐狸、房子、果树、池塘等。这时候,学生们的观察是自由的,表达是零散的,学生基本处于心理舒适区。

第二步,简述绘本故事。教师带领学生一边翻书,一边从头至尾讲故事。绘本上的文字很简单,教师按照绘本文字,简简单单地讲述:

傍晚,母鸡萝丝出门去散步。她走过院子,绕过池塘,越过干草堆,经过磨坊,穿过篱笆,钻过蜜蜂房,按时回到家吃晚饭。

这样的讲述将先前看到的图画信息用一个完整的故事串联了起来。教师还带领学生辨析了几个不同的动词:“走过”“绕过”“越过”“经过”“穿过”“钻过”,并通过填空、接龙等形式,让学生反复读这些文字,不少学生读过三四遍后,不看绘本就能说出母鸡萝丝散步的路线,整个绘本就在学生们的脑海中形成了一个完整的、具有一定逻辑结构的故事。

第三步,好故事反复读。教师引导学生仔细观察画面,院子里有果树、房子、拖拉机等,学生很容易发现母鸡萝丝的后面还有一只狐狸……学生们的观察和表达这时候还是比较零碎,教师则将这些零碎的表达整理成完整连贯的语言:

“傍晚,天气真好,空气中流淌着稻草、果树的香味,房子前面停着拖拉机,鸟儿在树上休息,太阳马上就要落山了……

“母鸡萝丝出门去散步。你看她,昂着头,挺着胸,轻轻松松往前走。她走过院子,哎呀!不好啦!不知从哪里来了一只狐狸。

“狐狸多想吃母鸡呀!你看那狐狸,竖着耳朵,看准了母鸡萝丝,高高跳起,猛地一扑,只听到‘咚’的一声,他踩到了钉耙上,被钉耙柄狠狠地打中了脸。

“狐狸很疼,可是他不能叫出声来啊,只能暗自咬牙,忍气吞声。

“母鸡萝丝好像什么也没发现,继续昂着头、挺着胸,轻轻松松往前走……”

这样叙述,故事变得丰满起来,逻辑变得清晰起来。接下来的故事,母鸡和狐狸经历了池塘、干草堆、磨坊、篱笆、蜜蜂房五个场景。每一个场景的开始,教师都会说“母鸡萝丝好像什么也没发现,继续昂着头、挺着胸,轻轻松松往前走……”;狐狸扑向母鸡的时候,教师总是说“高高跳起,猛地一扑,只听到……”;狐狸中了机关,没有得逞时,教师总是说“他不能叫出声来啊,只能暗自咬牙,忍气吞声……”类似的句子在故事中反复出现,这是低年级儿童喜闻乐见的——他们天生喜欢这种简单优美的重章叠句,以至于到最后几个情节讲述的时候,学生们能异口同声地说出那些耳熟能详的句子。

第四步,“我也会讲故事”。引导同桌之间相互讲一讲这个故事,并回家向家长复述故事。整个故事的结构已经留在学生们的脑海中,他们只要根据结构,用教师示范的语言或者用自己的语言加以发挥,一个完整的故事就能顺利讲下来。

讲故事的过程是学生语言历练的过程。他们虽然在心中已经了解故事的情节,但是真正要用自己的语言表达出来,还是具有一定的挑战。在讲故事的过程中,不少学生还有许多词不达意、语言啰嗦、表达不连贯的地方,这很正常,我们可以在欣赏的基础上,适当做一些补充和指导。我们需要的不是学生讲的故事,而是这种表达练习本身,学生的语言能力在这种具有挑战性的练习中能快速形成。

此外,在低中年级,我们也十分强调背诵、默写。这虽然有枯燥、沉闷的弊端,但只要教师用心选文、用心设计教学活动,也能让学生陶醉于优美的语言韵律、精彩的文本内容之中,让他们在诵读中神入、在默写中体悟,不失为语言熏陶和习得的可选路径。

中高年级的儿童,语言积累不断丰厚,语言能力有了较大发展,对较大容量、较复杂结构的文本,已经有了一定的认知、把握能力,语言思维正处于拔节生长期。他们需要大量更有深度的优秀读物,需要既具有一定挑战性,又具备合适阶梯的语文学习任务。但如果任由学生按自己喜欢的方式阅读推荐的选文,大多数学生读过一遍就结束了,脑海中留下的可能只有一些零散的信息。这样的阅读不利于学生积累语言、发展语言能力。只有通过反复阅读,才能深入体察文本的内涵,理清文本的逻辑,体会表达的精妙,领悟作者的心意,同时也才能熏陶和历练自己的语言。

我们在中高年级采用“整体忆写”的策略,为学生实现有效的学习性阅读提供支持。具体做法如下:

第一步,在教师主导下,选定文质兼优、难度适合的文章,由教师或者一名学生朗读,其余的学生认真倾听。听完了,要求大家用自己的语言说一说文章的大意,同学之间相互补充、完善,逐步形成一个比较完善的表达。这一步学生的语言经历了一个由粗疏、简陋逐步走向条理、精致的过程。

第二步,再一次朗读文本,要求学生在倾听之后,说一说文章先写什么,再写什么,最后写什么。这一步引导学生关注文本的结构,对文章的逻辑形成大致印象。

第三步,第三次朗读文本,要求学生注意记录一些关键的表达方式。这一步有时候可以反复多次,让学生充分感知和记忆选文的用词用句和表达风格。读完后,同桌之间尝试相互复述,可以用自己的语言,也可以用文章中的语言,让每一位学生都有梳理文意,组织语言的历练机会。

第四步,整体忆写——将听过多遍的文本用自己的语言写下来。这一步将口头表达转化为书面表达,语言组织更加精当,有条理。一篇优秀的文章,经过多次听、读,在学生的脑海中留下了大意、大致的结构和一些具体的、个性化的语言表达方式。学生所写与原文之间存在的差别,反映了学生倾听能力、兴趣点的差异,也反映了学生对文章整体把握能力和语言思维、表达能力的差异,没必要强求一致。

学生在这样的听、读和写过程中,既有倾听能力的锻炼,又获得了优质的语言示范,更有内在思维的梳理、整合和个性化语言的组织练习,经历的是一个大容量、全方位的语言信息输入、输出训练。

“整体忆写”练习简单易行,可以在小学中高年级大量引入。除此之外,我们还组织学生学习批注,引导他们与文本深度对话;写作批判性短文,引导学生学习独立思考;摘抄经典文句,帮助学生慢思细悟作者心意。对于篇幅较长的文本,则指导学生设计和绘制文本逻辑结构图,用可视化的方式整体把握文本内在思路。

这样的训练,让经典美好的文字一遍遍流入学生的心田,经过学生的一番处理,又化作学生自己的表达方式流出,学生时时处于优质文本的熏陶之中,处于自身语言与文本语言的对阵、碰撞、磨合中,同时也获得了大量的语言历练机会。

小学生在“熏习”策略指导下,听讲故事、忆写范文,乃至背诵、默写、批注、摘抄、绘制文本结构示意图……在这样的过程中,课堂气氛不一定很活跃,但学生在文本中摸爬滚打、熏染浸润,能更深切地体会到文字的酸甜苦辣、冷热刚柔,文章的情思激荡、气势流转,语言表达的生动气象、微妙差异……这些都是学好语文必不可少的基础。有了这样的基础,到了中学、大学,语文学习才能左右逢源、日新月进、登堂入室,达到较高水平。

责任编辑 | 宁小安

(本文选自《中国教师》总第275期)

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